文学理论（也称“文学概论”）是各高校汉语言文学等专业的一门必修课程，可能也是教师最难教、学生最难学的课程。在二十世纪二三十时代，马仲殊在广州岭南大学讲授“文学理论”时就面临教学困境。“文学本极有趣，可是选文学概论的总觉干燥无味，于文学一无所得。教者虽讲得天花乱坠，听的人却皆睡的睡，看小说的看小说……愈是我引经据典地来解释文学的定义和特质，他们愈觉得厌烦，倒是有时随便谈谈，他们反而很爱听。 ”［1］（引言）与当时的情况相比，各高校目前在教学管理与课程设置、教师与学生的知识视野以及教学方法与手段等方面都取得了很大进步，但是文学理论教学有时仍然无法避免 “讲得天花乱坠”“听得昏昏欲睡”的情况。这种教学困境，是多数文学理论教师在执教生涯中都可能遭遇的，不仅严重影响学生的学习效果，也使文学理论教师的付出与所得到的承认之间产生失衡。文学理论教师在讲授这门课程时面临诸多教学困境，其中之一是无法准确把握“理论”的内涵。本文通过简要梳理文学理论教材关于“理论”的定位与思考，探索这门课程教学改革的可能性路向。

一、研究文学规律的“科学”课程

文学理论教学中存在的难题，化用歌德在《浮士德》中的一种名言来说，应该是“一切理论都是灰色的，唯文学之树常青”。汉语言文学专业的同学在面对“文学”与“理论”组成的“文学理论”课程时，经常对其感到困惑不解，甚至对文学产生怀疑。从总体来看，文学理论教师面临的困境主要有三个方面：首先，课程内容具有高度的抽象性与思辨性，难以较好地兼顾知识传授与思维素质培养两个主要教学目标；其次，多数教材以文学活动四要素——世界、作家、文本、读者为编写思路，虽然从表面看来结构合理、层次分明，但没有将四要素有机联系起来，使其形成一个系统自洽、逻辑谨严的理论体系；再次，教师不易协调讲授深度与课程趣味之间的关系，要么讲得过于深入，使学生难以接受；要么讲得过于浅显，使学生得不到应有的训练；最后，学生对文学理论教学存在隔阂，对晦涩难懂的知识性内容表现出明显的畏难情绪，体察不到学习过程中的收获，偶尔还质疑“文学理论”课程设置的价值以及教学质量。这些教学困境的产生除了与课程自身的特点、定位以及讲授的方式等有很大关系以外，也与“理论”内涵的不明有直接关系。

从知识社会学的角度来看，“文学理论”课程产生于现代性背景下的知识分化以及现代大学体制的建立。启蒙运动改变了以往知识混沌不分的状况，在不断推动各门知识迅速发展的同时，也逐步建立起“文”“理”“工”等门类的知识体系。具体到“文学理论”，法国学者巴托1746年提出的“美的艺术”的观点为文艺走向独立并成为人类知识体系中的一个独立门类奠定基础。十八世纪后半叶，德国的赫尔德首次提出语言艺术的独特性与民族发展规律等问题需要被深入研究。“现代大学的学科与课程设置对文学理论的发展也起到了重要的推动作用。大学的学科设置以及与之相对应的教材编写将有关文学的观念与知识进一步条理化、规范化与系统化，实际是以某种社会权力实施着对有关文学的知识的筛选、命名、评价与传播，由此形成了各具特色的教科书或准教科书式的文学理论知识体系，它们试图总括关于文学的概念、性质与功能，阐发各自的文学观念。 ”［2］（4）文学理论在中国的发展除了与现代教育制度的确立有关以外，还深受不断涌入的西方现代文学观念的影响。文学理论是从中国传统的“诗文评”发展起来的，也“是近代以来中国文化危机中强制性的选择，同时也是从不自觉到自觉的选择”［3］（23）。

从北京大学1918年设置文学理论课开始，这门课程在中国的大学里已被讲授了百余年。文学理论课程自开设以来就面临学科边界的固守与打破之间的矛盾。新中国建立以前，多数学者接受当时西方主流的文学观念，逐步提出对传统文学观念不断革命的“科学的文艺论”。“在现代文论的建构过程中一直交叉着两种倾向：一种是将已有的认识抽象化、知识化的努力，也就是将它们置于一个普遍与固定的语境中，这体现着学科与场域自主性的动力；另一种则是现实的冲击与变幻不断在打破这种固定化的潜在意图，环境的刺激使理论产生寻找自己的现实性的不可遏止的冲动。 ”［4］（45－46）二十世纪三十年代初，老舍在齐鲁大学讲授文学理论时认为，文学理论的任务“无论是好与坏，总是可以引起对艺术的深厚趣味；足以划分开艺术的领域，从而给予各种艺术以适当的价值；足以为艺术的各枝对美的、道德的等问题作个通体盘算的讨论”［5］（39）。 他接受现代科学观念，强调文学与科学是完全不同的，但文学研究必须采用科学方法。“感情与美是文艺的一对翅膀，想象是使它们飞起来的那点能力；文学是必须能飞起的东西。使人欣悦是文学的目的，把人带起来与它一同飞翔才能使人欣喜。感情，美，想象，（结构，处置，表现）是文学的三个特质。 ”［5］（49）老舍几乎全盘接受了西方带有唯美主义色彩的文学观念，并详细分析了中国传统文论存在的问题。